Hoe geef je niet effectieve feedback?

Door: Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences)

We vragen ons vaak af wanneer feedback effectief is, maar misschien levert het omdraaien van de vraag wel nóg meer inzichten op. Dat is in ieder geval wat een groep vooraanstaande Australische toets- en feedbackexperts dacht. Zij stelden zichzelf de vraag: Hoe geef je niet effectieve feedback? De resultaten van hun brainstorm hebben ze beschreven op hun projectpagina Feedback for Learning.

Ze kwamen samen uit op 8 punten die feedback ineffectief maken. Dat levert verrassende ‘adviezen’ op, die je aan het denken zetten. Neem ‘advies’ nummer 7:

Schiet blind met ‘feedbackhagel’ op de studenten

Of zoals de groep experts het verwoordt en illustreert (zie cartoon): pak je feedbackkanon en vuren maar! Als je veel feedback geeft, zullen studenten er vast iets aan hebben. Dat deze wetmatigheid niet op gaat, spreekt voor zich. Bovendien spreekt hieruit een docent-gecentreerde kijk op feedback: het is de taak van de docent om feedback te geven. Meer en meer komen we echter tot de conclusie dat feedback geen gunst is van een docent voor de studenten, maar feedback is een proces van uitwisseling en begrip. Feedback is pas effectief als deze is afgestemd op de student en zo wordt aangeboden dat de student deze kan begrijpen én kan toepassen. Of zoals Dylan Wiliam (2011, p. 4) dit beschrijft: “Information does not become ‘feedback’ unless it is provided within a system that can use that information to affect future performance”.

Feedbackcannon

Figuur 1. Illustratie bij ‘advies’ 7: het feedbackkanon

En als je dan weet dat het gaat om een feedbackdialoog en begrip kweken bij studenten, neem dan vooral (niet) het volgende ‘advies’ ter harte:

Wees een held en besteed zoveel mogelijk tijd aan het geven van feedback!

Je weet dan in ieder geval zeker dat je het niet volhoudt… Zoek dus liever naar manieren waarop je studenten kunt voorzien van persoonlijke feedback, waarbij inzet en opbrengst in balans zijn. Daarbij is de docent niet per definitie de persoon die de feedback geeft. Zet vooral ook studenten zelf in als bron voor eigen feedback of peer feedback. Bedenk dus ook goed vooraf, tijdens het ontwerpen van je onderwijs, hoe, wanneer, en hoe vaak je momenten inbouwt dat studenten feedback kunnen verzamelen (zie ook ‘advies’ 6). Wees daarin vooral ook slim en zorg dat je juist feedback geeft op momenten dat studenten nog gebruik kunnen maken van feedback (zie ook ‘advies’ 3).

Een klassieker is wat mij betreft ook ‘advies’ 4:

Ga er van uit dat studenten je feedback niet lezen

“Waarom zou ik er zoveel tijd in stoppen, studenten lezen mijn feedback toch niet…”. Je hoort docenten nog wel eens klagen over het gebrekkige gebruik van feedback door studenten. Dat studenten hier zelf anders over denken, beschreef ik al in het blog Leren van toetsen: Docent en student zijn het nog niet eens. Ook de Australische onderzoeksgroep vond in hun onderzoek onder ruim 3000 studenten dat de meerderheid van de studenten juist wél aangeeft de feedback te gebruiken. Is het dan ook niet veel interessanter om je af te vragen waarom studenten jouw feedback moeten lezen..?

Het project van de groep onderzoekers uit Australië loopt nog een aantal jaren door en op hun website plaatsen ze updates en opbrengsten van het project. Zo kan je al lezen wat de resultaten waren van hun onderzoek naar feedbackpercepties van studenten en docenten. De komende jaren werken ze aan het verzamelen van good practices en proberen ze de vraag te beantwoorden hoe effectieve feedbackpraktijken kunnen worden ingezet in het hoger onderwijs. Houd hun pagina dus in de gaten!

Referenties
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3-14.

Advertenties

Zo laat je je studenten lessen trekken uit krachtige feedback met D-PAC

Door: Alexia Deneire (Universiteit Antwerpen)

‘Het lijkt er dus op dat het vergelijkend beoordelen potentie heeft’, oordeelt Martijn Leenknecht in zijn blog “De kracht van beoordelingscriteria (deels) ontkracht” over deze alternatieve aanpak om competenties te beoordelen. Helemaal juist. Beoordelen zonder beoordelingscriteria kan prima. Meer nog: het verloopt vrij eenvoudig en leidt tot een betrouwbaar en valide oordeel. Maar hoe zit het precies met de leerwaarde van dergelijke beoordelingen, is één van de vragen die worden gesteld in het blog van Martijn Leenknecht. In hoeverre kan comparatief beoordelen een bijdrage leveren aan het leren van de student? Wel, daar kan ik jullie meer over vertellen. In één zin samengevat: comparatief beoordelen levert krachtige (peer) feedback op. Zo leert ons eigen onderzoek én getuigen diverse gebruikers uit het hoger onderwijs.

D-PAC maakt comparatieve beoordeling mogelijk
In 2014 ontwikkelden we met ons team het Digitaal Platform voor het Assessment van Competenties, afgekort als D-PAC. Dat platform werkt vanuit de principes van comparatief beoordelen (ook wel: paarsgewijze vergelijking). Dit betekent dat je als beoordelaar het werk van je studenten niet langer op zich beoordeelt, maar steeds in vergelijking met een willekeurig ander werk. Bij elk paar geef je aan welk product je beter vindt in het licht van de te beoordelen competentie. En je werkt in teamverband: elk werk wordt door meerdere beoordelaars, dus verschillende keren beoordeeld. Het eindresultaat van het beoordelingsproces is geen cijfer, maar een betrouwbare en valide rangorde van de beoordeelde werken1,2. D-PAC nodigt je als beoordelaar uit om feedback te schrijven bij het werk van je studenten. De feedback-module van D-PAC biedt zo extra leerkansen voor jouw studenten.

Leer meer over D-PAC in deze introductievideo: https://player.vimeo.com/video/215619748

Hoger onderwijs omarmt comparatieve beoordeling met D-PAC
Vooral het hoger onderwijs reageert enthousiast op de diverse mogelijkheden van D-PAC. Meer dan 50 opleidingen in Vlaanderen en Nederland maakten al kennis met de voordelen van comparatief beoordelen via D-PAC. De opdrachten en het format van die opdrachten zijn erg gevarieerd. Beoordelaars buigen zich over essays, rapporten en zelfreflecties van studenten, maar ook afbeeldingen, video en geluidsfragmenten passeren de revue. Uit onderzoek blijkt dat een gemiddelde van 12 vergelijkingen per werk al een voldoende betrouwbaarheid oplevert van .70. Of je 12 vergelijkingen veel vindt hangt er natuurlijk wat van af. Het vergelijken gaat immers snel en de vergelijkingen worden verspreid over meerdere beoordelaars. Gedeeld werk maakt licht werk, toch? Studenten in het hoger onderwijs ervaren deze manier van beoordelen trouwens als eerlijk en geloofwaardig3.

Leren van toetsen? Eén formule: vergelijken + feedback = inzicht
Docenten in het hoger onderwijs gebruiken onze tool voornamelijk voor formatieve doeleinden (o.a. via peer assessment). Dat kan perfect dankzij de feedback-module van D-PAC. Destijds gewoon als extraatje binnen het platform uitgebouwd, maar duidelijk een schot in de roos. Bij elke vergelijking die je als beoordelaar maakt, krijg je de gelegenheid om sterke punten en werkpunten te noteren bij beide werken (figuur 1). Je hoeft daarbij niet alle beoordelingscriteria te overlopen; benoemen wat er voor jou het meest uitspringt volstaat.

figuur 1 D-PAC
Figuur 1. Comparatief beoordelen: bij elke vergelijking feedback noteren

Groot voordeel voor je studenten is dat de feedback die ze aan het einde van de rit krijgen erg rijk is. De feedback is namelijk afkomstig van meerdere beoordelaars, die met een steeds wisselende (en evoluerende) blik naar de werken kijken (figuur 2). De rijke D-PAC-feedback biedt ruim kansen voor leren en ontwikkeling.

figuur 2 D-PACFiguur 2. Toegevoegde waarde van comparatief beoordelen: rijke feedback, van meerdere beoordelaars

Ook de positie die hun werk in de finale rangorde van de beoordeelde werken krijgt, is trouwens verrijkend voor de studenten (figuur 3). Elk van je studenten ziet in één oogopslag waar zijn of haar werk zich bevindt ten opzichte van dat van medestudenten. Achteraf kan je als docent in groep (anoniem) die werken bespreken die zich aan de top van of net onderaan de rangorde bevinden. Deze confrontatie met werk van anderen kan zo bij je studenten tot (nieuwe) inzichten leiden: wat wordt er van hen verwacht en waarom is een bepaald product van betere kwaliteit?

figuur 3 D-PACFiguur 3. Bespreek met je studenten hun werk in functie van de positie in de rangorde.

D-PAC en peer assessment gaan hand in hand
Ruim één op drie beoordelingen met D-PAC in het hoger onderwijs zijn peer assessments. Ook studenten kunnen elkaar een spiegel voor houden en D-PAC leent er zich als tool uitermate goed voor (Lees er gerust onze blog ‘Goed nieuws vanuit slechtnieuwscommunicatie’ op na.).

We weten uit eigen onderzoek en getuigenissen inmiddels al heel wat over comparatieve peer assessments. Even de belangrijkste inzichten op een rij:

  • Zelfs al zijn studenten (nog) geen expert, ze kunnen vaak prima inschatten of een ander de opdracht goed of minder goed heeft uitgevoerd. Werken onderling vergelijken en de beste aanduiden is eenvoudig, er is dus geen uitvoerige instructie of training vooraf vereist.
  • Tijdens het beoordelen krijgen ze tal van voorbeelden te zien die onderling variëren in kwaliteit. Vele voorbeelden verschaffen volop inspiratie. Het zien van het werk van anderen stimuleert reflectie over het eigen werk.
  • Studenten ervaren het platform als een ‘veilige’ omgeving: het beoordelen verloopt er geheel anoniem. Niemand weet welk werk van wie is.
  • Het geven van feedback aan medestudenten helpt bij het expliciteren van kwaliteitscriteria4.
  • Studenten in vergelijking met standaard peer assessment eerder focussen op criteria van hogere orde.
  • De feedback die studenten van hun peers ontvangen vinden ze rijk en waardevol3. Studenten aanvaarden de resultaten, doordat ze vertrouwen hebben in elkaars bekwaamheid. En ze zijn bereid om er ook effectief iets mee te doen, net doordat ze ook zelf feedback gaven (en verwachten dat dit peers aanzet tot reflectie en actie).

Geboeid?
Met ons team verrichten we onderzoek naar de kwaliteit van comparatief beoordelen via D-PAC. Voor meer wetenschappelijke achtergrond, raadpleeg onze publicaties via de website: www.d-pac.be.

Wil je de tool graag zelf eens uittesten, neem dan contact op via d-pac@uantwerpen.be.

Of kom gewoon naar ons D-PAC event op 15 en 16 november in Antwerpen (inschrijven via de website)!

Bronnen

  1. Pollitt, A. (2012). Comparative judgement for assessment. International Journal of Technology and Design Education, 22(2), 157-170.
  2. Van Daal, T., Lesterhuis, M., Coertjens, L., Donche, V., & De Maeyer, S. (2016). Validity of comparative judgement to assess academic writing: Examining implications of its holistic character and building on a shared consensus. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1-16. doi:10.1080/0969594X.2016.1253542
  3. Mortier, A., Lesterhuis, M., Vlerick, P., & De Maeyer, S. (2015). Comparative judgement within online assessment: Exploring students feedback reactions. Proceedings of Communications in Computer and Information Science 571, 69-79.
  4. Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1998). Creating a learning environment by using self-, peer-and co-assessment. Learning Environments Research, 1(3), 293-319.

Opinie: De formatieve werkwijze

Door: Stephanie Kruiper (Hogeschool Rotterdam)

What’s in the name?

In de wetenschappelijke literatuur wordt veel met het woord toetsing gesproken. Er wordt onderscheid gemaakt tussen formatieve toetsing en summatieve toetsing, waarbij bij formatieve toetsing vooral de boodschap is dat dit niets te maken heeft met het beeld dat het woord toetsen vaak oproept. Maar waarom heet het dan formatieve toetsing? Zelf heb ik heel lang geworsteld om te begrijpen wat formatieve toetsing eigenlijk echt betekent, mede door het woord ‘toetsing’.

Ik hoef waarschijnlijk niemand meer duidelijk te maken wat het nut is van formatief toetsen. Het onderzoek van Hattie (2009) heeft dit helder weergegeven. De grote vraag waarmee geworsteld wordt is hoe we dit implementeren in de onderwijspraktijk. Onder andere Sluijsmans & Kneyber schrijven hierover in hun boek Toetsrevolutie (2016). Ze geven hierin een groot aantal adviezen om een feedbackcultuur te realiseren in het onderwijs, waarbij het inzetten van formatieve toetsing essentieel is.

Volgens mij ligt het begin van het realiseren van een toetsrevolutie bij het stoppen met het gebruiken van het woord formatieve toetsing. Het woord ‘toetsing’ heeft een lading en roept associaties op. Bedenk voor jezelf eens wat het bij je oproept. Bij mij roept het een beeld op van zalen waar tafels uit elkaar staan, papieren klaarliggen en docenten surveilleren. Meer dan dat roept het een gevoel van stress op: bij een toets moet je presteren, want hier wordt bepaald welk cijfer je krijgt en of je het vak hebt gehaald.

Formatief toetsen heeft niets te maken met het hierboven geschetste beeld. Het heeft te maken met het ondersteunen van studenten in hun leerproces. De enige overeenkomst die het heeft met toetsen is dat het te maken heeft met het inwinnen van informatie over het leren van de student. Black & Wiliam (2009) definiëren formatief toetsen als volgt:

Practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers, to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have taken in the absence of the evidence that was elicited. (p. 9)

Het valt op dat hier niets wordt genoemd over toetsing. Formatief toetsen is een manier van werken in de klas. Een toets kan worden gebruikt om formatief te werken, maar is niet formatief.

Zolang we het woord ‘toetsen’ aan formatief blijven plakken zal altijd de associatie met toetsen gelegd blijven worden. Wiliam (2014) geeft aan dat zelfs als het woord ‘evaluatie’ of ‘assessment’ wordt gebruikt, de focus snel komt te liggen op formele toetsprocedures. De steeds vaker gebruikte term assessment for learning geeft dus geen verbetering.

Laten we daarom voor de duidelijkheid het woord ‘formatieve toetsing’ vervangen door een ander woord. Iets als ‘de formatieve werkwijze’. Dit woord is het resultaat van mijn eigen brainstorm, misschien zijn er betere woorden te bedenken. Laat de reactiebalk hieronder een mooie gelegenheid zijn andere ideeën te delen!

Stephanie Kruiper is het afgelopen jaar werkzaam geweest bij de Expertisegroep Toetsen en Beoordelen van de Hogeschool Rotterdam. Vanaf september kruipt ze terug in de schoolbanken en start ze met de master Onderwijswetenschappen bij de Universiteit Utrecht.

Referenties
Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie: naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Phronese.

Hattie, J. A.C. (2009). Visible learning. New York, VS: Routledge.

Black, P. J., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.

Wiliam, D. (2014, april). Formative assessment and contingency in the regulation of learning processes. Paper gepresenteerd tijdens een symposium getiteld Toward a Theory of Classroom Assessment as the Regulation of Learning bij de jaarlijkse meeting van de American Educational Research Association, Philadelphia, PA.

Nieuwe coördinator

Bloemen, kaartjes, en dankbetuigingen… Allemaal voor Simone Kooij, want zij werd tijdens de afsluiting van het symposium op 2 juni jongstleden in het zonnetje gezet. Voor Simone was dit het laatste symposium als coördinator van het Platform. Na zes jaar bij Hogeschool Rotterdam verruilt ze deze maand de hogeschool voor het ROC van Amsterdam, locatie Hilversum. We wensen haar heel veel succes toe!

Een mooie kans voor Simone, maar ook een groot gemis voor het Platform. Simone was betrokken bij de oprichting van het Platform en heeft sindsdien de coördinatie van het Platform op zich genomen. Ze organiseerde succesvolle symposia, wist opleidingen binnen de Hogeschool Rotterdam warm te maken voor het participeren in onderzoek, en was een bedreven ambassadeur van de missie van het Platform: meer aandacht voor de leerwaarde van toetsen!

Allemaal taken die vanaf deze maand overgenomen worden door Anne Potters (Hogeschool Rotterdam). Anne was als collega van Simone de laatste jaren al nauw betrokken bij het Platform. Ze is lid van de expertisegroep toetsing van Hogeschool Rotterdam en daarnaast docent binnen de masteropleiding pedagogiek. Ze heeft er heel veel zin in om zich in te zetten voor het Platform! Een waardige opvolger dus!

Per 15 juni 2017 is de coördinatie van het Platform is in handen van Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences) en Anne Potters (Hogeschool Rotterdam).  

IMG_0200 copyFoto: afscheid Simone tijdens afsluiting Symposium Leren van Toetsen 2 juni 2017

Symposium Leren van Toetsen 2017: verslag

Vrijdag 2 juni 2017 vond alweer de vierde editie van het symposium van het Platform Leren van Toetsen plaats. Dit keer waren we te gast bij Hogeschool Rotterdam. Een drukbezochte editie, met ongeveer 150 deelnemers van 18 hogescholen, 14 andere onderwijsinstellingen en 5 onderwijskundige bureaus. En helemaal drukbezocht als je de mensen mee telt die de opening en keynote live hebben gevolgd via de livestream!

collage-2017-06-13

Nog voordat de keynote van start ging, introduceerde Flor Gerritsen van Helden Coaching, Training en Storytelling zich als “nar van de dag”. Zij zorgde gedurende de middag voor de rode draad in het programma en nam de deelnemers mee in de kunst van storytelling. Een goed verhaal is als ‘de reis van de held’, waarin worstelingen te boven worden gekomen en draken worden overwonnen. Een beschrijving van de situatie, emotie en de pointe bleken kernelementen in een goed verhaal. Na korte oefeningen na de keynote, tijdens de themasessies en bij de borrel liep iedereen aan het eind van de dag de deur uit met een verhaal om inzichten van de middag te delen met de collega’s thuis.

Doelgericht toetsen was het thema van de keynote van lector Desiree Joosten-ten Brinke. Zij gaf een overzicht over actueel onderzoek naar toetsen als leermiddel en naar feedback, en introduceerde daarin de thema’s van de themasessies die in de tweede helft van de middag op het programma stonden. Zo benadrukte Desiree het belang van studenten inzicht geven in de succescriteria voor leren en ontwikkelen, en daar doelgericht naar toe werken.

Na de keynote ging de groep uiteen in 5 verschillende themasessies. Veronica Bruijns van Hogeschool van Amsterdam en Elly Vermunt van Zuyd Hogeschool namen de deelnemers mee in het betrekken van studenten bij toetsen. Studenten zichzelf laten beoordelen en dit meenemen als onderwijsvorm, feedback geven op de zelfbeoordeling en docenten die zich kwetsbaar opstellen waren een aantal van de inzichten die deze themasessie opleverde.

In de themasessie van Liesbeth Baartman van Hogeschool Utrecht en Gerdineke van Silfhout van SLO over formatieve strategieën in de les stond de formatieve toetscyclus op de agenda. Martje Köhlen (masterstudent Universiteit Utrecht) presenteerde haar onderzoek naar formatieve strategieën en motivatie van studenten dat ze voor het Platform uitvoerde.

De andere kant van feedback was de titel van de themasessie van Jorik Arts van Fontys Hogescholen en Kim Dirkx van de Open Universiteit. We besteden veel aandacht aan het geven van feedback, maar hoe zorgen we dat studenten het goed ontvangen? Deelnemers kwamen in deze sessie tot succescriteria zoals ‘feedback koppelen aan criteria’ en ‘studenten eigenaar maken van het proces, zelf met vragen laten komen’.

De vierde themasessie over programmatisch toetsen in praktijk was van Nienke Zijlstra en Wendy Peeters van Hogeschool Utrecht. Na een introductie op programmatisch toetsen was er veel aandacht voor het in praktijk brengen hiervan, aan de hand van de ontwikkelingen en ervaringen van de opleiding Communicatie. Hierbij bleek het belangrijk een toetsprogramma met het hele team te maken, en studenten regie te geven.

In de themasessie collega’s in beweging van Dominique Sluijsmans van Zuyd Hogeschool en Eric Entken van Hogeschool Rotterdam stond de implementatie van ‘leren van toetsen’ centraal. Er is druk uitgewisseld over beelden van het formatieve denken over toetsen en deelnemers hebben handvatten gekregen om in hun eigen opleiding aan de slag te gaan met het versterken van een feedbackcultuur.

We sloten de middag gezamenlijk af met een netwerkborrel, waarbij deelnemers in de gelegenheid waren hun eigen symposiumverhaal uit te wisselen met deelnemers van de andere themasessies.

Benieuwd naar de keynote-lezing of wil je deze nog eens terug kijken? Binnenkort plaatsen we de opname van de keynote op onze website!

Livestream Keynote Desirée Joosten-ten Brinke

We zijn dit jaar overdonderd door het grote enthousiasme voor het symposium Leren van Toetsen: Van visie naar feedbackcultuur. Daar zijn we uiteraard heel blij mee! Mooi om te ervaren dat het thema leeft!

Vanwege de grote belangstelling zijn we uitgeweken naar een grotere locatie (locatie Museumpark, Hogeschool Rotterdam), maar helaas hebben we nog altijd mensen teleur moeten stellen en moeten vertellen dat ze niet kunnen deelnemen. Dat doen we niet graag, dus om te zorgen dat toch iedereen er een beetje bij kan zijn, hebben we een livestream georganiseerd.

De opening en de keynote door Desirée Joosten-ten Brinke (lector Eigentijds Toetsen Fontys Hogescholen) worden live uitgezonden!

Vanaf 13.00 uur tot ongeveer 14.30 uur kan je het symposium mee volgen vanachter je pc. Wil je de opening en keynote op afstand volgen? Ga dan naar de mediaserver van Hogeschool Rotterdam. Kies voor Kanalen in het linker menu ‘live’. Vrijdag vind je daar de livestream van het symposium!

Binnen enkele weken na het symposium is de opname van de keynote beschikbaar via onze website.

Formatief toetsen vraagt om teamwork

In aanloop naar het symposium Leren van Toetsen: Van visie naar feedbackcultuur introduceren de experts de thema’s waarmee we aan de slag gaan. Vandaag de beurt aan Dominique Sluijsmans (Zuyd Hogeschool) en Eric Entken (Hogeschool Rotterdam) om het vijfde thema te introduceren: je collega’s in beweging. 

Wij opereren (….) voortdurend met de veronderstelling, dat een deel van onze leerlingen wel niet zal kunnen volgen wat wij ze trachten bij te brengen en dus “gewoon” een onvoldoende zal krijgen. Daardoor wordt de vraag of ons onderwijs wel geschikt is voor de leerlingen, nooit scherp gesteld:  je kunt er altijd onderuit, want een deel van de leerlingen “mag gerust” niet geschikt voor het onderwijs zijn (…).

En wat de leerling betreft: het ligt altijd aan hèm als hij niet slaagt; hij wordt nooit met zoveel woorden als geschikt aanvaard, alle vóórselectie ten spijt. Hem of haar hangt in principe de mogelijkheid  tot falen-door-eigen-ongeschiktheid op ieder moment als een zwaard van Damocles boven het hoofd – tot op de dag van zijn eindexamen.

(Adriaan de Groot, in Vijven en zessen (1966, p. 43-44)

Het traditionele beeld van toetsing die losstaat van het onderwijs zelf heeft te lang het onderwijs en daarmee het gedrag van studenten geconditioneerd. Om studenten te helpen in hun ontwikkeling is het niet langer toereikend om de voortgang van het leren te vertalen in informatiearme cijfers of scores. Kortom, we staan aan de vooravond van een toetsrevolutie: de omslag van een toetsing die gericht is op afsluiting van het onderwijs naar een toetsing die is verankerd in het onderwijs. Of, anders gezegd: de omslag van een informatiearme, one-size-fits-all– toetscultuur naar een rijke, op de student toegesneden feedbackcultuur. De behoefte aan een toetsrevolutie leeft niet alleen bij docenten, directeuren en bestuurders; ook het Ministerie van OC&W en de Tweede Kamer hebben veel belangstelling voor een eigentijdse wijze van toetsing en examinering. De ambitie om het onderwijs niet als een ‘sorteermachine’ in te richten, maar als een omgeving waarin feedback en kansen voor alle studenten centraal staan, wordt breed gedragen. Om de ambitie van een feedbackcultuur te realiseren zal de praktijk moeten worden ondersteund met implementatierichtlijnen en handvatten. Rondom toetsen bestaan immers vele rituelen, tradities en diepgewortelde ervaringen en opvattingen, die niet zomaar te veranderen zijn.

In de workshop op 2 juni reiken we enkele implementatiehandvatten aan voor het realiseren van een feedbackcultuur waarin formatief toetsen in optima forma is geïmplementeerd.  Daarna gaan we samen aan de slag met deze handvatten. Enkele voorbeelden van deze handvatten zijn:

  • Denk vanuit een samenhangend curriculum waarin onderwijs, leren en toetsing naadloos op elkaar aansluiten.
  • Zorg voor een mix aan ‘toets’methodes en maak voor de studenten inzichtelijk welke methode je wanneer gebruikt en waarom.
  • Maak zwaarwegende beslissingen op basis van rijke informatie over de voortgang van leren.
  • Geef studenten een gevoel van autonomie.
  • Creëer binnen de school of opleiding mogelijkheden om de dialoog over leren te bevorderen.
  • Stimuleer kleine initiatieven en bewaak tegelijkertijd de langetermijnambitie van de school.

Naast deze aanbevelingen geven we alle deelnemers ook tien tegelwijsheden over formatief toetsen en implementatie mee. We geven er hier alvast één van weg.

figuur 1 blog Dominique en Eric

thema 5Het symposium Leren van Toetsen: Van visie naar feedbackcultuur vindt plaats op vrijdagmiddag 2 juni aanstaande in Rotterdam. Heb je een vraag die aansluit bij Thema 5: Je collega’s in beweging. Laat je vraag achter via een reactie op dit bericht! Ook als je niet kunt aansluiten bij het symposium is je input meer dan welkom! 

Referenties
Sluijsmans, D., & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.