(wo)man in the mirror: hoe studenten je feedback niet langer negeren

Door: Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences)

Je doet als docent je uiterste best om veel en gedetailleerde, precieze feedback te geven. Het kost je veel tijd en inspanning, maar dit zie je niet direct terug in vooruitgang van studenten. Soms maken ze niet eens die voor de hand liggende verbeteringen. Ze zien het laag hangende fruit niet dat je nochtans op een presenteerblaadje aanreikt. Herkenbaar?

Voor ons in ieder geval wel, en we zijn dan ook de laatste jaren vanuit Platform Leren van Toetsen bezig geweest met de vraag “hoe geef je effectieve feedback?”. Zo onderzochten Marloes van der Stok en Arianne Breure geschreven feedback en zij observeerden veel feed-back, maar weinig feed-up en feed-forward. Kortom, docenten reflecteerden veel op de huidige prestatie, maar benoemden weinig de verwachtingen (feed-up) en verbeterstrategieën (feed-forward).

Iris Böhm vond in haar onderzoek dat studenten vaak niet de intenties van de feedback herkennen. Studenten hadden moeite om opmerkingen die bedoeld waren als feed-up of feed-forward als dusdanig te interpreteren. Deze mismatch tussen docentintentie en studentperceptie beschreven we al eerder in het blog “Leren van toetsen: Docent en student zijn het nog niet eens”.

Een groep Deense onderzoekers (Ellegaard, Damsgaard, Bruun, & Johannsen, 2017) is hier verder ingedoken en zij hebben een gedetailleerde analyse gemaakt van feedbackopmerkingen en de reactie van studenten hierop. Aan de hand van thematische analyse en netwerkanalyse hebben zij (letterlijk) in kaart gebracht waar de mismatch zit tussen feedback en de reactie hierop van studenten (zie figuur 1).

figuur 1 blog man in the mirror

Figuur 1. Feedback-reactie netwerk. Overgenomen uit Ellegaard et al., 2017.

Studenten kregen de opdracht om op het feedbackformulier te reageren op de feedbackopmerkingen van de docent. De onderzoekers hebben allereerst de feedbackopmerkingen gelabeld en daarna ook de reacties van studenten in categorieën ingedeeld.

In het onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen meer formatieve en meer summatieve feedbackopmerkingen. Voorbeelden van formatieve feedbackcategorieën zijn verwonderingsvragen of afvraag-vragen, suggesties voor verbetering, open vragen, precieze vragen en leidende vragen. Lof, mededelingen en correcties zijn feedbackcategorieën die meer summatief van aard zijn.

De reacties die je graag wilt uitlokken bij studenten zijn wat de onderzoekers noemen de ‘reflecties’: reflectie op de feedback, het bespreken en heroverwegen van eigen denkprocessen en het uitleggen van genomen beslissingen. Deze reacties worden significant vaker uitgelokt met open vragen, afvraag-vragen of leidende vragen.

De onderzoekers zagen verder dat studenten verrassend goed waren in het spiegelen van de feedback. Waar open vragen kunnen leiden tot meerdere vormen van reacties, leidde het vaak tot een reflectie op de feedback als de open vraag bedoeld was als uitnodiging om op een bepaald aspect dieper in te gaan. Als met de open vraag naar een specifiek antwoord werd ‘gevist’, resulteerde dit juist in een precies antwoord. Nog belangrijker dan de feedbackvorm (bijv. open vraag), is dus de intentie van de opmerking. Het advies is: stem je (intentie van de) opmerking af op wat je verwacht van de student. Spiegelen dus!

Andere belangrijke conclusies van het onderzoek waren dat uitgebreide feedback vaak leidde tot het negeren van de feedback en dat ‘gewoonten’ ook een rol spelen in de reactie op de feedback. Dat wat gebruikelijk is binnen de opleiding of de cursus en dat wat studenten zien van hun docenten zorgt voor bepaalde ingesleten reactiepatronen. Dus ook hier geldt: spiegelen. Kijk welke feedback je als docent zelf prettig vindt, kort en to-the-point heeft waarschijnlijk ook jouw voorkeur, en wees het goede voorbeeld in hoe je met feedback omgaat.

Interessant onderzoek dus, met een duidelijk advies: Investeer in de feedbackdialoog en maak van feedback een ondubbelzinnige uitnodiging om met de feedback aan de slag te gaan. Dan wordt niet alleen het laaghangende fruit geplukt, maar worden alle vruchten geplukt van jouw feedback(inspanning)!

Referenties
Ellegaard, M., Damsgaard, L., Bruun, J., & Johannsen, B. F. (2017). Patterns in the form of formative feedback and student response. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-18.  

Advertenties

Feedback geven vanuit een groeimindset?

Door: Emmy de Kraker-Pauw (HZ University of Applied Sciences/ Hogeschool Utrecht)

De opvattingen die docenten hebben beïnvloeden hun pedagogische beslissingen en de feedback die ze geven. Deze feedback  beïnvloedt vervolgens het leren en de resultaten van leerlingen (Hattie & Timperley, 2007; Geyskens et al., 2012).

Zou een docent met een growth mindset meer en/of andere feedback geven dan de docent met een fixed mindset?

Even in het kort: in het algemeen zijn er twee uitersten te onderscheiden voor wat betreft opvattingen over de maakbaarheid van intelligentie (Dweck, 1999, 2006): de fixed mindset en de growth mindset. Bij de fixed mindset gaat men ervan uit dat intelligentie een vaststaand gegeven is. Je hebt een bepaalde mate van intelligentie en die verandert niet. Bij een growth mindset daarentegen, wordt ervan uitgegaan dat intelligentie “maakbaar” is. Met andere woorden, intelligentie kan veranderd worden door (veel) te oefenen en door doorzettingsvermogen.

Hoe mooi zou het zijn, als studenten die les krijgen van docenten met een growth mindset, ook growth-gerichte feedback zouden ontvangen en daardoor een growth mindset zouden ontwikkelen. Maar dit lijkt nog niet zo vanzelfsprekend…

In mijn onderzoek (2017) hebben we met behulp van video-observaties gekeken naar de relatie tussen de mindset van docenten (22 docenten Nederlands en wiskunde, klas 2, VMBO) en de feedback die ze geven in de klas.

Growth feedback omvat:

  • persoonlijke complimenten en kritische opmerkingen met betrekking tot wat de leerling doet (“mooi, jij hebt goed geprobeerd om de rijtjes af te maken”), zijn inspanningen, en gekozen strategieën;
  • proces-opmerkingen gericht op hoe het resultaat bereikt is en verbeterd kan worden;
  • vragen die gaan over mogelijke oplossingsmethoden, alternatieven, het verdelen van het vraagstuk in kleinere stapjes, vervolgstappen, en hints (Kamins en Dweck, 2012; Sol en Stokking, 2009).

Fixed feedback omvat:

  • persoonlijke complimenten en kritische opmerkingen over hoe slim/dom/ snel/traag enz. de leerling is (“ jij bent echt slim”, “jij bent nu eenmaal een goede rekenaar”);
  • opmerkingen m.b.t. welk  resultaat bereikt is: goed of fout;
  • opmerkingen waarbij de docent zelf het goede antwoord geeft.

Uit het bovengenoemde onderzoek blijkt dat docenten met een fixed mindset meer feedback geven en vice versa. Met andere woorden, hoe meer “growth” de mindset van de docent, des te minder feedback hij geeft (zie Figuur 1).

figuur blog Emmy
Figuur 1. Samenhang tussen mindset van de docent en de mate waarin de docent feedback geeft. 

Hoe is deze negatieve samenhang te verklaren?
De eerste mogelijke verklaring is, dat docenten met een growth mindset, minder geneigd zijn om hun leerlingen aan te sporen beter te presteren, omdat ze (al) tevreden zijn als een leerling zijn best doet.

Een tweede verklaring is te vinden in het concept van de “false growth mindset”. Dat wil zeggen, dat docenten zelf aangeven dat ze een growth mindset hebben, maar dat deze opvatting niet weerspiegeld wordt in hun feitelijke woorden/feedback (Dweck, 2015). Gunderson en collega’s (2013) vonden in hun onderzoek naar de feedback van ouders, een soortgelijke negatieve samenhang. Hun mogelijke verklaring was dat growth-georiënteerde ouders ervan uitgaan dat kinderen intelligenter kunnen worden. Ze weten echter niet wat voor soort feedback ze moeten geven aan hun kinderen. Ze denken wellicht dat ze het zelfvertrouwen van de kinderen kunnen vergroten door te zeggen hoe slim het kind is. Maar dat is juist een heel “fixed” georiënteerde boodschap: jij bent slim… Dit zou ook het geval kunnen zijn in de dagelijkse praktijk van de schoolklas: de growth gerichte docent geeft onbewust vooral een fixed boodschap aan de leerlingen.

Een derde mogelijke verklaring, vinden we in een onderzoek van Jager en Dennessen (2015). Zij vonden dat het gedrag van de docent ten aanzien van bijvoorbeeld laag-presteerders, grote variaties vertoont, afhankelijk van de individuele leerling. Dat zou kunnen betekenen dat een op growth gerichte docent afhankelijk van de leerling die hij voor zich heeft, toch minder feedback geeft.

Kortom
De relatie tussen mindset en feedback is complex. Niet alleen de mindset van de docent speelt een rol tijdens de interacties in de klas, maar uiteraard ook die van de leerling. Want leerlingen hebben verschillende mindsets, en zullen ook verschillend reageren op de feedback die ze ontvangen. Waar de één na een onvoldoende roept: “ik doe niks meer aan dit vak, ik kan het toch niet”, zal de ander misschien een tandje bijzetten: “als ik het anders aanpak, lukt het de volgende keer vast wel”). Het is daarom belangrijk dat docenten zich bewust zijn van hun eigen mindset (meer growth of meer fixed), van het type feedback dat ze overwegend geven en van de mindsets van de leerlingen. Als zij vervolgens weten hoe ze growth feedback kunnen geven aan hun leerlingen, zal dit de effectiviteit van het leerproces van hun leerlingen verhogen.

Emmy de Kraker-Pauw is als onderwijskundige en docent werkzaam bij HZ University of Applied Sciences, en als opleidingsmanager en onderzoeker bij Hogeschool Utrecht. Ze is onderzoeker bij het lectoraat “Onderwijsexcellentie primair onderwijs” (HZ) en “Onderwijsbehoeften in de inclusieve leeromgevingen” (HU).  Ze werkt aan haar proefschrift bij de VU, waarbij de focus ligt op genderverschillen in het gedrag en leren van adolescenten, met een speciale interesse voor onbewuste opvattingen en het denken over maakbaarheid van intelligentie (growth en fixed mindset). 

 

Nieuwe website in ontwikkeling

Steeds meer mensen weten onze website te vinden! Om het gebruik en de functionaliteit nog verder te verbeteren, werken we op dit moment aan een vernieuwde website.

Mogen we je hulp inschakelen?
We hebben een korte vragenlijst opgesteld over het gebruik en het gebruikersgemak van de huidige website en de wensen voor de nieuwe website. Wil jij meedenken over de nieuwe website? Vul dan de vragenlijst in! De resultaten van de vragenlijst helpen ons bij het maken van keuzes over de inrichting van de website.

Nieuwe vormgeving
Bij een nieuwe website hoort ook een nieuwe vormgeving. Daarom hebben we ook het logo in een nieuw jasje gestoken. Wil je alvast een preview van het nieuwe logo? Vul dan de vragenlijst in en geef je mening over het nieuwe logo!

Geef je mening! Naar de vragenlijst…

 

Hoe geef je niet effectieve feedback?

Door: Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences)

We vragen ons vaak af wanneer feedback effectief is, maar misschien levert het omdraaien van de vraag wel nóg meer inzichten op. Dat is in ieder geval wat een groep vooraanstaande Australische toets- en feedbackexperts dacht. Zij stelden zichzelf de vraag: Hoe geef je niet effectieve feedback? De resultaten van hun brainstorm hebben ze beschreven op hun projectpagina Feedback for Learning.

Ze kwamen samen uit op 8 punten die feedback ineffectief maken. Dat levert verrassende ‘adviezen’ op, die je aan het denken zetten. Neem ‘advies’ nummer 7:

Schiet blind met ‘feedbackhagel’ op de studenten

Of zoals de groep experts het verwoordt en illustreert (zie cartoon): pak je feedbackkanon en vuren maar! Als je veel feedback geeft, zullen studenten er vast iets aan hebben. Dat deze wetmatigheid niet op gaat, spreekt voor zich. Bovendien spreekt hieruit een docent-gecentreerde kijk op feedback: het is de taak van de docent om feedback te geven. Meer en meer komen we echter tot de conclusie dat feedback geen gunst is van een docent voor de studenten, maar feedback is een proces van uitwisseling en begrip. Feedback is pas effectief als deze is afgestemd op de student en zo wordt aangeboden dat de student deze kan begrijpen én kan toepassen. Of zoals Dylan Wiliam (2011, p. 4) dit beschrijft: “Information does not become ‘feedback’ unless it is provided within a system that can use that information to affect future performance”.

Feedbackcannon

Figuur 1. Illustratie bij ‘advies’ 7: het feedbackkanon

En als je dan weet dat het gaat om een feedbackdialoog en begrip kweken bij studenten, neem dan vooral (niet) het volgende ‘advies’ ter harte:

Wees een held en besteed zoveel mogelijk tijd aan het geven van feedback!

Je weet dan in ieder geval zeker dat je het niet volhoudt… Zoek dus liever naar manieren waarop je studenten kunt voorzien van persoonlijke feedback, waarbij inzet en opbrengst in balans zijn. Daarbij is de docent niet per definitie de persoon die de feedback geeft. Zet vooral ook studenten zelf in als bron voor eigen feedback of peer feedback. Bedenk dus ook goed vooraf, tijdens het ontwerpen van je onderwijs, hoe, wanneer, en hoe vaak je momenten inbouwt dat studenten feedback kunnen verzamelen (zie ook ‘advies’ 6). Wees daarin vooral ook slim en zorg dat je juist feedback geeft op momenten dat studenten nog gebruik kunnen maken van feedback (zie ook ‘advies’ 3).

Een klassieker is wat mij betreft ook ‘advies’ 4:

Ga er van uit dat studenten je feedback niet lezen

“Waarom zou ik er zoveel tijd in stoppen, studenten lezen mijn feedback toch niet…”. Je hoort docenten nog wel eens klagen over het gebrekkige gebruik van feedback door studenten. Dat studenten hier zelf anders over denken, beschreef ik al in het blog Leren van toetsen: Docent en student zijn het nog niet eens. Ook de Australische onderzoeksgroep vond in hun onderzoek onder ruim 3000 studenten dat de meerderheid van de studenten juist wél aangeeft de feedback te gebruiken. Is het dan ook niet veel interessanter om je af te vragen waarom studenten jouw feedback moeten lezen..?

Het project van de groep onderzoekers uit Australië loopt nog een aantal jaren door en op hun website plaatsen ze updates en opbrengsten van het project. Zo kan je al lezen wat de resultaten waren van hun onderzoek naar feedbackpercepties van studenten en docenten. De komende jaren werken ze aan het verzamelen van good practices en proberen ze de vraag te beantwoorden hoe effectieve feedbackpraktijken kunnen worden ingezet in het hoger onderwijs. Houd hun pagina dus in de gaten!

Referenties
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3-14.

Zo laat je je studenten lessen trekken uit krachtige feedback met D-PAC

Door: Alexia Deneire (Universiteit Antwerpen)

‘Het lijkt er dus op dat het vergelijkend beoordelen potentie heeft’, oordeelt Martijn Leenknecht in zijn blog “De kracht van beoordelingscriteria (deels) ontkracht” over deze alternatieve aanpak om competenties te beoordelen. Helemaal juist. Beoordelen zonder beoordelingscriteria kan prima. Meer nog: het verloopt vrij eenvoudig en leidt tot een betrouwbaar en valide oordeel. Maar hoe zit het precies met de leerwaarde van dergelijke beoordelingen, is één van de vragen die worden gesteld in het blog van Martijn Leenknecht. In hoeverre kan comparatief beoordelen een bijdrage leveren aan het leren van de student? Wel, daar kan ik jullie meer over vertellen. In één zin samengevat: comparatief beoordelen levert krachtige (peer) feedback op. Zo leert ons eigen onderzoek én getuigen diverse gebruikers uit het hoger onderwijs.

D-PAC maakt comparatieve beoordeling mogelijk
In 2014 ontwikkelden we met ons team het Digitaal Platform voor het Assessment van Competenties, afgekort als D-PAC. Dat platform werkt vanuit de principes van comparatief beoordelen (ook wel: paarsgewijze vergelijking). Dit betekent dat je als beoordelaar het werk van je studenten niet langer op zich beoordeelt, maar steeds in vergelijking met een willekeurig ander werk. Bij elk paar geef je aan welk product je beter vindt in het licht van de te beoordelen competentie. En je werkt in teamverband: elk werk wordt door meerdere beoordelaars, dus verschillende keren beoordeeld. Het eindresultaat van het beoordelingsproces is geen cijfer, maar een betrouwbare en valide rangorde van de beoordeelde werken1,2. D-PAC nodigt je als beoordelaar uit om feedback te schrijven bij het werk van je studenten. De feedback-module van D-PAC biedt zo extra leerkansen voor jouw studenten.

Leer meer over D-PAC in deze introductievideo: https://player.vimeo.com/video/215619748

Hoger onderwijs omarmt comparatieve beoordeling met D-PAC
Vooral het hoger onderwijs reageert enthousiast op de diverse mogelijkheden van D-PAC. Meer dan 50 opleidingen in Vlaanderen en Nederland maakten al kennis met de voordelen van comparatief beoordelen via D-PAC. De opdrachten en het format van die opdrachten zijn erg gevarieerd. Beoordelaars buigen zich over essays, rapporten en zelfreflecties van studenten, maar ook afbeeldingen, video en geluidsfragmenten passeren de revue. Uit onderzoek blijkt dat een gemiddelde van 12 vergelijkingen per werk al een voldoende betrouwbaarheid oplevert van .70. Of je 12 vergelijkingen veel vindt hangt er natuurlijk wat van af. Het vergelijken gaat immers snel en de vergelijkingen worden verspreid over meerdere beoordelaars. Gedeeld werk maakt licht werk, toch? Studenten in het hoger onderwijs ervaren deze manier van beoordelen trouwens als eerlijk en geloofwaardig3.

Leren van toetsen? Eén formule: vergelijken + feedback = inzicht
Docenten in het hoger onderwijs gebruiken onze tool voornamelijk voor formatieve doeleinden (o.a. via peer assessment). Dat kan perfect dankzij de feedback-module van D-PAC. Destijds gewoon als extraatje binnen het platform uitgebouwd, maar duidelijk een schot in de roos. Bij elke vergelijking die je als beoordelaar maakt, krijg je de gelegenheid om sterke punten en werkpunten te noteren bij beide werken (figuur 1). Je hoeft daarbij niet alle beoordelingscriteria te overlopen; benoemen wat er voor jou het meest uitspringt volstaat.

figuur 1 D-PAC
Figuur 1. Comparatief beoordelen: bij elke vergelijking feedback noteren

Groot voordeel voor je studenten is dat de feedback die ze aan het einde van de rit krijgen erg rijk is. De feedback is namelijk afkomstig van meerdere beoordelaars, die met een steeds wisselende (en evoluerende) blik naar de werken kijken (figuur 2). De rijke D-PAC-feedback biedt ruim kansen voor leren en ontwikkeling.

figuur 2 D-PACFiguur 2. Toegevoegde waarde van comparatief beoordelen: rijke feedback, van meerdere beoordelaars

Ook de positie die hun werk in de finale rangorde van de beoordeelde werken krijgt, is trouwens verrijkend voor de studenten (figuur 3). Elk van je studenten ziet in één oogopslag waar zijn of haar werk zich bevindt ten opzichte van dat van medestudenten. Achteraf kan je als docent in groep (anoniem) die werken bespreken die zich aan de top van of net onderaan de rangorde bevinden. Deze confrontatie met werk van anderen kan zo bij je studenten tot (nieuwe) inzichten leiden: wat wordt er van hen verwacht en waarom is een bepaald product van betere kwaliteit?

figuur 3 D-PACFiguur 3. Bespreek met je studenten hun werk in functie van de positie in de rangorde.

D-PAC en peer assessment gaan hand in hand
Ruim één op drie beoordelingen met D-PAC in het hoger onderwijs zijn peer assessments. Ook studenten kunnen elkaar een spiegel voor houden en D-PAC leent er zich als tool uitermate goed voor (Lees er gerust onze blog ‘Goed nieuws vanuit slechtnieuwscommunicatie’ op na.).

We weten uit eigen onderzoek en getuigenissen inmiddels al heel wat over comparatieve peer assessments. Even de belangrijkste inzichten op een rij:

  • Zelfs al zijn studenten (nog) geen expert, ze kunnen vaak prima inschatten of een ander de opdracht goed of minder goed heeft uitgevoerd. Werken onderling vergelijken en de beste aanduiden is eenvoudig, er is dus geen uitvoerige instructie of training vooraf vereist.
  • Tijdens het beoordelen krijgen ze tal van voorbeelden te zien die onderling variëren in kwaliteit. Vele voorbeelden verschaffen volop inspiratie. Het zien van het werk van anderen stimuleert reflectie over het eigen werk.
  • Studenten ervaren het platform als een ‘veilige’ omgeving: het beoordelen verloopt er geheel anoniem. Niemand weet welk werk van wie is.
  • Het geven van feedback aan medestudenten helpt bij het expliciteren van kwaliteitscriteria4.
  • Studenten in vergelijking met standaard peer assessment eerder focussen op criteria van hogere orde.
  • De feedback die studenten van hun peers ontvangen vinden ze rijk en waardevol3. Studenten aanvaarden de resultaten, doordat ze vertrouwen hebben in elkaars bekwaamheid. En ze zijn bereid om er ook effectief iets mee te doen, net doordat ze ook zelf feedback gaven (en verwachten dat dit peers aanzet tot reflectie en actie).

Geboeid?
Met ons team verrichten we onderzoek naar de kwaliteit van comparatief beoordelen via D-PAC. Voor meer wetenschappelijke achtergrond, raadpleeg onze publicaties via de website: www.d-pac.be.

Wil je de tool graag zelf eens uittesten, neem dan contact op via d-pac@uantwerpen.be.

Of kom gewoon naar ons D-PAC event op 15 en 16 november in Antwerpen (inschrijven via de website)!

Bronnen

  1. Pollitt, A. (2012). Comparative judgement for assessment. International Journal of Technology and Design Education, 22(2), 157-170.
  2. Van Daal, T., Lesterhuis, M., Coertjens, L., Donche, V., & De Maeyer, S. (2016). Validity of comparative judgement to assess academic writing: Examining implications of its holistic character and building on a shared consensus. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1-16. doi:10.1080/0969594X.2016.1253542
  3. Mortier, A., Lesterhuis, M., Vlerick, P., & De Maeyer, S. (2015). Comparative judgement within online assessment: Exploring students feedback reactions. Proceedings of Communications in Computer and Information Science 571, 69-79.
  4. Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1998). Creating a learning environment by using self-, peer-and co-assessment. Learning Environments Research, 1(3), 293-319.

Opinie: De formatieve werkwijze

Door: Stephanie Kruiper (Hogeschool Rotterdam)

What’s in the name?

In de wetenschappelijke literatuur wordt veel met het woord toetsing gesproken. Er wordt onderscheid gemaakt tussen formatieve toetsing en summatieve toetsing, waarbij bij formatieve toetsing vooral de boodschap is dat dit niets te maken heeft met het beeld dat het woord toetsen vaak oproept. Maar waarom heet het dan formatieve toetsing? Zelf heb ik heel lang geworsteld om te begrijpen wat formatieve toetsing eigenlijk echt betekent, mede door het woord ‘toetsing’.

Ik hoef waarschijnlijk niemand meer duidelijk te maken wat het nut is van formatief toetsen. Het onderzoek van Hattie (2009) heeft dit helder weergegeven. De grote vraag waarmee geworsteld wordt is hoe we dit implementeren in de onderwijspraktijk. Onder andere Sluijsmans & Kneyber schrijven hierover in hun boek Toetsrevolutie (2016). Ze geven hierin een groot aantal adviezen om een feedbackcultuur te realiseren in het onderwijs, waarbij het inzetten van formatieve toetsing essentieel is.

Volgens mij ligt het begin van het realiseren van een toetsrevolutie bij het stoppen met het gebruiken van het woord formatieve toetsing. Het woord ‘toetsing’ heeft een lading en roept associaties op. Bedenk voor jezelf eens wat het bij je oproept. Bij mij roept het een beeld op van zalen waar tafels uit elkaar staan, papieren klaarliggen en docenten surveilleren. Meer dan dat roept het een gevoel van stress op: bij een toets moet je presteren, want hier wordt bepaald welk cijfer je krijgt en of je het vak hebt gehaald.

Formatief toetsen heeft niets te maken met het hierboven geschetste beeld. Het heeft te maken met het ondersteunen van studenten in hun leerproces. De enige overeenkomst die het heeft met toetsen is dat het te maken heeft met het inwinnen van informatie over het leren van de student. Black & Wiliam (2009) definiëren formatief toetsen als volgt:

Practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers, to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have taken in the absence of the evidence that was elicited. (p. 9)

Het valt op dat hier niets wordt genoemd over toetsing. Formatief toetsen is een manier van werken in de klas. Een toets kan worden gebruikt om formatief te werken, maar is niet formatief.

Zolang we het woord ‘toetsen’ aan formatief blijven plakken zal altijd de associatie met toetsen gelegd blijven worden. Wiliam (2014) geeft aan dat zelfs als het woord ‘evaluatie’ of ‘assessment’ wordt gebruikt, de focus snel komt te liggen op formele toetsprocedures. De steeds vaker gebruikte term assessment for learning geeft dus geen verbetering.

Laten we daarom voor de duidelijkheid het woord ‘formatieve toetsing’ vervangen door een ander woord. Iets als ‘de formatieve werkwijze’. Dit woord is het resultaat van mijn eigen brainstorm, misschien zijn er betere woorden te bedenken. Laat de reactiebalk hieronder een mooie gelegenheid zijn andere ideeën te delen!

Stephanie Kruiper is het afgelopen jaar werkzaam geweest bij de Expertisegroep Toetsen en Beoordelen van de Hogeschool Rotterdam. Vanaf september kruipt ze terug in de schoolbanken en start ze met de master Onderwijswetenschappen bij de Universiteit Utrecht.

Referenties
Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie: naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Phronese.

Hattie, J. A.C. (2009). Visible learning. New York, VS: Routledge.

Black, P. J., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.

Wiliam, D. (2014, april). Formative assessment and contingency in the regulation of learning processes. Paper gepresenteerd tijdens een symposium getiteld Toward a Theory of Classroom Assessment as the Regulation of Learning bij de jaarlijkse meeting van de American Educational Research Association, Philadelphia, PA.

Nieuwe coördinator

Bloemen, kaartjes, en dankbetuigingen… Allemaal voor Simone Kooij, want zij werd tijdens de afsluiting van het symposium op 2 juni jongstleden in het zonnetje gezet. Voor Simone was dit het laatste symposium als coördinator van het Platform. Na zes jaar bij Hogeschool Rotterdam verruilt ze deze maand de hogeschool voor het ROC van Amsterdam, locatie Hilversum. We wensen haar heel veel succes toe!

Een mooie kans voor Simone, maar ook een groot gemis voor het Platform. Simone was betrokken bij de oprichting van het Platform en heeft sindsdien de coördinatie van het Platform op zich genomen. Ze organiseerde succesvolle symposia, wist opleidingen binnen de Hogeschool Rotterdam warm te maken voor het participeren in onderzoek, en was een bedreven ambassadeur van de missie van het Platform: meer aandacht voor de leerwaarde van toetsen!

Allemaal taken die vanaf deze maand overgenomen worden door Anne Potters (Hogeschool Rotterdam). Anne was als collega van Simone de laatste jaren al nauw betrokken bij het Platform. Ze is lid van de expertisegroep toetsing van Hogeschool Rotterdam en daarnaast docent binnen de masteropleiding pedagogiek. Ze heeft er heel veel zin in om zich in te zetten voor het Platform! Een waardige opvolger dus!

Per 15 juni 2017 is de coördinatie van het Platform is in handen van Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences) en Anne Potters (Hogeschool Rotterdam).  

IMG_0200 copyFoto: afscheid Simone tijdens afsluiting Symposium Leren van Toetsen 2 juni 2017