Zo laat je je studenten lessen trekken uit krachtige feedback met D-PAC

Door: Alexia Deneire (Universiteit Antwerpen)

‘Het lijkt er dus op dat het vergelijkend beoordelen potentie heeft’, oordeelt Martijn Leenknecht in zijn blog “De kracht van beoordelingscriteria (deels) ontkracht” over deze alternatieve aanpak om competenties te beoordelen. Helemaal juist. Beoordelen zonder beoordelingscriteria kan prima. Meer nog: het verloopt vrij eenvoudig en leidt tot een betrouwbaar en valide oordeel. Maar hoe zit het precies met de leerwaarde van dergelijke beoordelingen, is één van de vragen die worden gesteld in het blog van Martijn Leenknecht. In hoeverre kan comparatief beoordelen een bijdrage leveren aan het leren van de student? Wel, daar kan ik jullie meer over vertellen. In één zin samengevat: comparatief beoordelen levert krachtige (peer) feedback op. Zo leert ons eigen onderzoek én getuigen diverse gebruikers uit het hoger onderwijs.

D-PAC maakt comparatieve beoordeling mogelijk
In 2014 ontwikkelden we met ons team het Digitaal Platform voor het Assessment van Competenties, afgekort als D-PAC. Dat platform werkt vanuit de principes van comparatief beoordelen (ook wel: paarsgewijze vergelijking). Dit betekent dat je als beoordelaar het werk van je studenten niet langer op zich beoordeelt, maar steeds in vergelijking met een willekeurig ander werk. Bij elk paar geef je aan welk product je beter vindt in het licht van de te beoordelen competentie. En je werkt in teamverband: elk werk wordt door meerdere beoordelaars, dus verschillende keren beoordeeld. Het eindresultaat van het beoordelingsproces is geen cijfer, maar een betrouwbare en valide rangorde van de beoordeelde werken1,2. D-PAC nodigt je als beoordelaar uit om feedback te schrijven bij het werk van je studenten. De feedback-module van D-PAC biedt zo extra leerkansen voor jouw studenten.

Leer meer over D-PAC in deze introductievideo: https://player.vimeo.com/video/215619748

Hoger onderwijs omarmt comparatieve beoordeling met D-PAC
Vooral het hoger onderwijs reageert enthousiast op de diverse mogelijkheden van D-PAC. Meer dan 50 opleidingen in Vlaanderen en Nederland maakten al kennis met de voordelen van comparatief beoordelen via D-PAC. De opdrachten en het format van die opdrachten zijn erg gevarieerd. Beoordelaars buigen zich over essays, rapporten en zelfreflecties van studenten, maar ook afbeeldingen, video en geluidsfragmenten passeren de revue. Uit onderzoek blijkt dat een gemiddelde van 12 vergelijkingen per werk al een voldoende betrouwbaarheid oplevert van .70. Of je 12 vergelijkingen veel vindt hangt er natuurlijk wat van af. Het vergelijken gaat immers snel en de vergelijkingen worden verspreid over meerdere beoordelaars. Gedeeld werk maakt licht werk, toch? Studenten in het hoger onderwijs ervaren deze manier van beoordelen trouwens als eerlijk en geloofwaardig3.

Leren van toetsen? Eén formule: vergelijken + feedback = inzicht
Docenten in het hoger onderwijs gebruiken onze tool voornamelijk voor formatieve doeleinden (o.a. via peer assessment). Dat kan perfect dankzij de feedback-module van D-PAC. Destijds gewoon als extraatje binnen het platform uitgebouwd, maar duidelijk een schot in de roos. Bij elke vergelijking die je als beoordelaar maakt, krijg je de gelegenheid om sterke punten en werkpunten te noteren bij beide werken (figuur 1). Je hoeft daarbij niet alle beoordelingscriteria te overlopen; benoemen wat er voor jou het meest uitspringt volstaat.

figuur 1 D-PAC
Figuur 1. Comparatief beoordelen: bij elke vergelijking feedback noteren

Groot voordeel voor je studenten is dat de feedback die ze aan het einde van de rit krijgen erg rijk is. De feedback is namelijk afkomstig van meerdere beoordelaars, die met een steeds wisselende (en evoluerende) blik naar de werken kijken (figuur 2). De rijke D-PAC-feedback biedt ruim kansen voor leren en ontwikkeling.

figuur 2 D-PACFiguur 2. Toegevoegde waarde van comparatief beoordelen: rijke feedback, van meerdere beoordelaars

Ook de positie die hun werk in de finale rangorde van de beoordeelde werken krijgt, is trouwens verrijkend voor de studenten (figuur 3). Elk van je studenten ziet in één oogopslag waar zijn of haar werk zich bevindt ten opzichte van dat van medestudenten. Achteraf kan je als docent in groep (anoniem) die werken bespreken die zich aan de top van of net onderaan de rangorde bevinden. Deze confrontatie met werk van anderen kan zo bij je studenten tot (nieuwe) inzichten leiden: wat wordt er van hen verwacht en waarom is een bepaald product van betere kwaliteit?

figuur 3 D-PACFiguur 3. Bespreek met je studenten hun werk in functie van de positie in de rangorde.

D-PAC en peer assessment gaan hand in hand
Ruim één op drie beoordelingen met D-PAC in het hoger onderwijs zijn peer assessments. Ook studenten kunnen elkaar een spiegel voor houden en D-PAC leent er zich als tool uitermate goed voor (Lees er gerust onze blog ‘Goed nieuws vanuit slechtnieuwscommunicatie’ op na.).

We weten uit eigen onderzoek en getuigenissen inmiddels al heel wat over comparatieve peer assessments. Even de belangrijkste inzichten op een rij:

  • Zelfs al zijn studenten (nog) geen expert, ze kunnen vaak prima inschatten of een ander de opdracht goed of minder goed heeft uitgevoerd. Werken onderling vergelijken en de beste aanduiden is eenvoudig, er is dus geen uitvoerige instructie of training vooraf vereist.
  • Tijdens het beoordelen krijgen ze tal van voorbeelden te zien die onderling variëren in kwaliteit. Vele voorbeelden verschaffen volop inspiratie. Het zien van het werk van anderen stimuleert reflectie over het eigen werk.
  • Studenten ervaren het platform als een ‘veilige’ omgeving: het beoordelen verloopt er geheel anoniem. Niemand weet welk werk van wie is.
  • Het geven van feedback aan medestudenten helpt bij het expliciteren van kwaliteitscriteria4.
  • Studenten in vergelijking met standaard peer assessment eerder focussen op criteria van hogere orde.
  • De feedback die studenten van hun peers ontvangen vinden ze rijk en waardevol3. Studenten aanvaarden de resultaten, doordat ze vertrouwen hebben in elkaars bekwaamheid. En ze zijn bereid om er ook effectief iets mee te doen, net doordat ze ook zelf feedback gaven (en verwachten dat dit peers aanzet tot reflectie en actie).

Geboeid?
Met ons team verrichten we onderzoek naar de kwaliteit van comparatief beoordelen via D-PAC. Voor meer wetenschappelijke achtergrond, raadpleeg onze publicaties via de website: www.d-pac.be.

Wil je de tool graag zelf eens uittesten, neem dan contact op via d-pac@uantwerpen.be.

Of kom gewoon naar ons D-PAC event op 15 en 16 november in Antwerpen (inschrijven via de website)!

Bronnen

  1. Pollitt, A. (2012). Comparative judgement for assessment. International Journal of Technology and Design Education, 22(2), 157-170.
  2. Van Daal, T., Lesterhuis, M., Coertjens, L., Donche, V., & De Maeyer, S. (2016). Validity of comparative judgement to assess academic writing: Examining implications of its holistic character and building on a shared consensus. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1-16. doi:10.1080/0969594X.2016.1253542
  3. Mortier, A., Lesterhuis, M., Vlerick, P., & De Maeyer, S. (2015). Comparative judgement within online assessment: Exploring students feedback reactions. Proceedings of Communications in Computer and Information Science 571, 69-79.
  4. Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1998). Creating a learning environment by using self-, peer-and co-assessment. Learning Environments Research, 1(3), 293-319.
Advertenties

Een feedbackcultuur kan niet zonder een goed toetsprogramma

In aanloop naar het symposium Leren van Toetsen: Van visie naar feedbackcultuur introduceren de experts de thema’s waarmee we aan de slag gaan. Het thema Programmatisch toetsen in praktijk wordt geïntroduceerd door Nienke Zijlstra en Wendy Peeters van Hogeschool Utrecht.  

Herken je jezelf in onderstaande?

Je probeert in je onderwijs op allerlei manieren om goede feed-up, feed-back en feed-forward te geven. Je experimenteert met digitale feedbacktools, feedbackbijeenkomsten, peer-en zelf beoordelingen enzovoorts. Soms werkt het goed, maar soms ook ervaar je dat je studenten er weinig of geen gebruik van maken. Wat tot frustraties leidt, want je hebt er zoveel tijd in gestoken…

Assen en collega’s (2016) lieten zien dat, hoewel docenten de intentie kunnen hebben om meer gericht te zijn op het leren van de student, de organisatie van het programma kan verhinderen dat het daadwerkelijk lukt. Ook Jessop en collega’s (2014) vonden in hun onderzoek dat wat een student met feedback en formatieve toetsing doet beïnvloed wordt door het totale toetsprogramma. Kortom, als we streven naar meer effectieve feedbackpraktijken en een feedbackcultuur, dan is het dus belangrijk om naar het toetsprogramma in zijn totaliteit te kijken.

Het toetsprogramma van een opleiding is het overzicht van de bewuste en beargumenteerde combinatie van toetsen, toetsfuncties en toetsvormen die een samenhangend beeld geven van de bekwaamheid op basis van de competenties of kerntaken van de opleiding.

Van der Vleuten en collega’s (2012) hebben een model ontwikkeld voor een toetsprogramma: programmatisch toetsen. Onderstaand figuur is een voorbeeld van de inrichting van een dergelijk toetsprogramma.

figuur 1 blog Wendy en Nienke
Figuur 1. Programmatisch toetsen*

Samenhang is het kernbegrip van dit model. Samenhang van verschillende toetsen is nodig om een valide en betrouwbaar beeld te geven van de bekwaamheid van de student. Samenhang is ook nodig om het leren van de student te bevorderen: doordat het summatieve oordeel wordt uitgesteld, krijgt de student meer gelegenheid om feedback te ontvangen en vooral meer gelegenheid om daar iets mee te doen. De afzonderlijke meetmomenten hangen qua inhoud samen, maar ze hebben geen grote consequenties voor studenten, ze zijn juist informatief voor de volgende stap.

Toetsprogramma gericht op leren?
De vraag is nu: hoe ontwerp je dan een toetsprogramma? Welke overwegingen en keuzes maak je om een beargumenteerde combinatie van toetsen, toetsfuncties en toetsvormen samen te stellen, met name om het leren van studenten te bevorderen? In de themasessie Programmatisch toetsen in de praktijk brengen gaan we hier mee aan de slag. Nienke vertelt vanuit de eerste fase van haar promotieonderzoek welke keuzes je kunt maken om het leren van toetsen door de opleiding heen te bevorderen. Wendy deelt met ons het ontwerp van het toetsprogramma van de opleiding Communicatie van Hogeschool Utrecht. Op basis van deze input (theorie en praktijk) verkennen we met elkaar dilemma’s en kansen bij het ontwerpen van een toetsprogramma en welke kennis er nog meer nodig is om ontwerpkeuzes te maken. Je gaat naar huis met ideeën en een verdieping van je kennis over programmatisch toetsen.

* Uit: Baartman, et al. (2014). Kwaliteit van toetsprogramma’s. In H. van Berkel, et al. (Red.), Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

thema 4Het symposium Leren van Toetsen: Van visie naar feedbackcultuur vindt plaats op vrijdagmiddag 2 juni aanstaande in Rotterdam. Heb je een vraag die aansluit bij Thema 4: Programmatisch toetsen in praktijk? Laat je vraag achter via een reactie op dit bericht! Ook als je niet kunt aansluiten bij het symposium is je input meer dan welkom! 

Wil je je alvast verder verdiepen in programmatisch toetsen? Bekijk dan de keynote van Cees van der Vleuten tijdens het symposium Leren van Toetsen 2016. 

Referenties
Assen, J. H. E., Meijers, F., Otting, H., & Poell, R. F. (2016). Explaining discrepancies between teacher beliefs and teacher interventions in a problem-based learning environment: A mixed methods study. Teaching and Teacher Education, 60, 12-23.

Jessop, T., El Hakim, Y., & Gibbs, G. (2014). The whole is greater than the sum of its parts: A large-scale study of learning in response to different programme assessment patterns. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39, 73-88.

Van der Vleuten, C.P.M., Schuwirth, L.W.T., Driessen, E.W., Dijkstra, J., Tigelaar, D., Baartman, L.K.J., & van Tartwijk, J. (2012). A model for programmatic assessment fit for purpose. Medical Teacher, 34 (3), 205-214.

Feedback op tentamens zonder barrières

Door: Jeroen Delfos (Ans Delft)

Na het maken van tentamens wachten studenten vaak lang op hun tentamenresultaten. Als het werk vervolgens is nagekeken wordt er een inzagemoment georganiseerd door de docent, waar vaak maar weinig studenten op af komen. Studenten die erop afkomen doen dat vooral om punten te sprokkelen, in plaats van om van het gemaakte werk te leren.

Docenten zouden makkelijker en sneller moeten kunnen nakijken, en studenten zouden meer kunnen halen uit de feedback op hun tentamens. Hier bedachten Kerim Haccou en Benjamin Wols, beide student aan de TU Delft Ans Delft voor.

Ans Delft is een platform waarop docenten gemakkelijk toetsen in elkaar zetten en kunnen nakijken. Op het digitale platform stelt de docent voor het nakijken op welke criteria hij gaat gebruiken bij het nakijken. Het nakijken wordt horizontaal gedaan: per vraag, in plaats van per student. Samen met het automatisch nakijken van multiple choice vragen en niet ingevulde vragen, en het optellen van punten ervaren docenten een besparing van de helft van de nakijktijd. Ook levert het platform direct statistieken op over het tentamen, die docenten kunnen gebruiken om valkuilen voor studenten op te sporen.

Na het nakijken kunnen de docenten de vragen en antwoorden publiceren naar de studenten. Doordat studenten de feedback op hun tentamenvragen online kunnen inzien en daar direct op kunnen reageren, wordt het inzagemoment een stuk toegankelijker. Studenten zien de criteria waar ze op beoordeeld zijn, waarmee zij meer inzicht krijgen in hun leerproces. Dit resulteert in een toename van het aantal studenten wat hun tentamen inziet van rond de 15% naar ongeveer 60%!

“Door het inzagemoment digitaal te faciliteren wordt aan alle studenten de kans gegeven om meer van hun gemaakte werk te leren”, aldus Kerim Haccou. “Studenten maken hun tentamen weliswaar vertrouwd op papier, maar door de software van Ans kan er door de docent sneller nagekeken worden en krijgt de student meer inzicht in zijn leerproces”.

Naast het nakijken van tentamens zal het binnenkort ook mogelijk zijn om verslagen digitaal na te kijken. Het idee slaat aan: al ruim 20.000 tentamens zijn afgenomen in samenwerking met Ans. Voor meer informatie: www.ansdelft.nl.

Lees ook de column van Ferry Haan in het maart-nummer van OnderwijsInnovatie. Daarin doet hij een oproep voor meer toepassing van ICT bij het nakijken van toetsen in het hoger onderwijs. 

Two stage exam: leren tijdens de toets

De University of British Colombia ontwikkelde een innovatie manier van toetsen: het two stage exam. Het idee is simpel: studenten maken eerst individueel de toets en leveren die in. Vervolgens vormen ze groepjes van 4 studenten, waarin ze gezamenlijk dezelfde toets nog eens maken. Tijdens het groepswerk ontstaan inhoudelijke discussies tussen studenten, geven ze elkaar feedback en zien ze alternatieve aanpakken van medestudenten. Resultaat: studenten vinden dit een waardevolle leerervaring en onthouden de stof na de toets beter. Het cijfer wordt gebaseerd op de scores op beide toetsen, met het zwaartepunt op de score op de individuele toets.

Is je interesse gewekt? Bekijk dan het filmpje waarin de methode wordt uitgelegd en een student vertelt over haar ervaringen. Of lees meer over de methode in de korte toelichting die werd opgesteld door de bedenkers.

Onderwijs zonder cijfers

Door Simone Kooij (onderwijsadviseur Hogeschool Rotterdam)

Waarom geven we cijfers? Deze vraag stelde docent Joe Bowen zich, en hij kwam tot de conclusie dat cijfers geven het leren van studenten in de weg staat. Hij besloot cijfers geven in zijn onderwijs af te schaffen. Hieronder een samenvatting van zijn argumentatie en ervaringen.

Cijfers geven is een gemakzuchtig gebruik. Studenten hoeven niet op hun leren te reflecteren, want dat heeft de docent al voor hen gedaan. Docenten hoeven zich niet in te spannen om authentieke betrokkenheid van studenten voor elkaar te krijgen, die is er al vanwege de cijfers. Managers en toezichthouders hoeven zich niet bezig te houden met allerlei details over wat er echt in de klas gebeurt, ze kunnen gewoon naar de cijfers kijken.

Cijfers voeden de extrinsieke motivatie van studenten. We geven cijfers om studenten te motiveren voor leren, maar kunnen we hen in plaats daarvan niet helpen er een echte reden voor te vinden?

Leren kan vaak niet gereduceerd worden tot een cijfer. Leren kan niet gemeten worden, maar kan wel worden geobserveerd en beschreven. Dit levert waardevolle informatie op: feedback. Volgens Bruner moeten we een omgeving creëren, waarin studenten succes en falen niet zien als beloning en straf, maar als informatie. Feedback moet studenten aan het denken zetten en aanzetten tot reflectief leren. Cijfers zitten dit proces vaak in de weg.

Joe Bowen geeft taal en science een Canadese middelbare school. In zijn onderwijs (waarbij hij zijn studenten een heel jaar lang elke dag ruim 100 minuten ziet), heeft hij cijfers vervangen door informatieve feedback tijdens het leerproces van de studenten. Deze feedback bouwt hij op door eerst met de student te delen wat hij ziet en hoort, vervolgens suggesties te doen en tot slot reflectieve vragen te stellen. Alleen aan het eind van het jaar moet hij een cijfer op het rapport geven. Zijn ervaringen hiermee beschrijft hij in een aantal fasen. In het begin zijn met name goed presterende studenten argwanend, want dit haalt hun bewijs van goed presteren weg, en ze zijn vaak erg gericht op ‘wat wil de docent van mij’. De gemiddelde en zwakke studenten vinden het vaak prima, misschien omdat het eens iets anders is. Vervolgens vergeet iedereen de cijfers langzaam. Daarna ontstaat er bij sommige studenten paniek. Ze verwachten een oordeel van de docent, maar krijgen dat niet. Studenten zijn zich gaan identificeren als ‘een 9-student’ of ‘een zesjes-student’. Terwijl het er uiteindelijk niet om gaat je zelfbeeld te vormen op basis van cijfers die je van iemand anders krijgt, maar om het zelf kunnen evalueren van je prestaties.

Uiteindelijk resultaat van de aanpak is dat de studenten meer gefocust zijn op leren, dan calculerend bedenken of iets het waard is om tijd in te steken. Gevolg is ook dat studenten meer initiatief nemen, creatiever zijn en met eigen voorstellen komen over wat en hoe ze willen leren. Dit betekent dat de docent flexibel moet zijn, minder de controle heeft.

Maar hoe vertaal je al die observaties en feedback aan het eind van het jaar toch in dat verplichte cijfer? Bowen doet dit samen met de studenten. Studenten verzamelen bewijs voor hun leren in een portfolio, op basis van alles wat ze dat jaar hebben gedaan. De docent laat zijn professionele oordeel over de studenten, opgebouwd tijdens een heel jaar intensief contact, meewegen. En de studenten beoordelen zichzelf, waarbij de ervaring is dat hun cijfers sterk overeen komen met de cijfers die de docent zou geven.

De complete tekst is hier te lezen.

Leren van feedback gaat niet vanzelf

door: Noortje van Glabbeek (onderwijsadviseur HZ University of Applied Sciences)

Docenten van de opleidingen Bouwkunde en Engineering van de HZ University of Applied Sciences geven studenten in elk contactmoment en na elke summatieve toets feedback. Studenten die niet weten hoe zij deze feedback moeten verwerken, leren er weinig van. Feedback geven die aanzet tot leren is echter geen sinecure. De onderwijsadviseur coacht beide docententeams bij het ontwikkelen van werkvormen die het geven én het leren van feedback omvatten.

Het onderwijsmodel wordt gekenmerkt door studentregie, individuele leerroutes en een daarbij passende leeromgeving. Een didactiek van kennisoverdracht is dan ook vervangen door een didactiek van kennisverwerving. Kern van het beroep van docent is immers studenten aan te zetten tot leren. Docenten ontwikkelen daartoe niet alleen uitdagende beroepsopdrachten, maar bespreken met studenten ook frequent hun vorderingen. Een kritische reflectie op de wijze waarop didactische structuren aan studenten gepresenteerd worden, leidde tot het volgende eisenpakket:

Didactische structuren

  • ondersteunen studenten bij het verwerven van leervaardigheden;
  • bevatten een aantrekkelijke en heldere briefing;
  • doen een beroep op de eigen verantwoordelijkheid voor de studie;
  • bevatten aantrekkelijke en gevarieerde werk- en toetsvormen;
  • verleiden docenten tot het geven van adequate feedback.

De rol van feedback tijdens het leerproces
Het onderwijs bij de opleidingen Bouwkunde en Engineering is sinds enkele jaren vormgegeven op basis van beroepsrollen. Cursussen hebben een omvang van 15 EC, duren een kwartaal en zijn gebaseerd op beroepsopdrachten. Deze opdrachten worden aan studenten gepresenteerd in een briefing. Een briefing bestaat uit de volgende drieslag:

  1.  aanleiding met probleemschets uitmondend in de opdrachtformulering;
  2. voorschriften voor de oplevering;
  3. voorschriften voor de aanpak.

De opdrachten doen niet alleen een beroep op vakkennis en -vaardigheden, maar ook op leer- en onderzoeksvaardigheden. Zij zijn bovendien ondubbelzinnig geformuleerd, hebben enige omvang, leiden tot tastbaar resultaat en zijn voorzien van (zelf)beoordelingscriteria. Dit motiveert studenten om zich vaker en beter op de contactmomenten voor te bereiden.

In de contactmomenten bespreken studenten hun beroepshandelingen, beroepsproducten en leerprestaties met medestudenten en docent. De docent geeft alle studenten hierop feedback. Studenten die niet geleerd hebben om deze feedback te verwerken, leren er echter alleen op goed geluk wat van. Feedback geven is in dat geval alleen maar tijdrovend. Daarom ondersteunt de docent studenten in zijn lessen ook bij de verwerking van de feedback, waarna zij hun eigen leeractiviteiten formuleren. Aanvullend hierop voert de studieloopbaancoach periodiek

gesprekken met studenten en ondersteunt hun bij het SMART maken van de door hen geformuleerde leeractiviteiten. Het portfolio is een belangrijk instrument in dit proces. Een van de onderdelen ervan is namelijk de zelfbeoordeling. Hierin vat de student na afloop van elke cursus de ontvangen en verwerkte feedback samen. Hij koppelt zijn zelfbeoordeling aantoonbaar aan de leerdoelen van de cursus en geeft aan wat hij over zichzelf te weten is gekomen. Hiermee laat hij zien dat hij voldoende zelfkritisch en reflectief is. Ook in dit proces speelt de studieloopbaancoach een cruciale rol.

In vervolgcursussen leren docenten hun studenten om zelf gerichte feedback op hun beroepsproducten, beroepshandelingen en leerprestaties te vragen.

Deze aanpak leidt tot positieve effecten op het leerproces en de studievoortgang. Zo behaalt meer dan 85% van de eerstejaarsstudenten aan het einde van het eerste studiejaar zijn propedeuse.

De rol van feedback na de summatieve toets
Elke cursus (15 EC) wordt afgesloten met twee summatieve toetsen:

  1. een competentieniveautoets;
  2. een competentieontwikkelingstoets.

Voor beide toetsen geldt een bodemcijfer van 5,5. Voor de berekening van het eindcijfer worden de behaalde cijfers gemiddeld. In het eerste studiejaar heeft de niveautoets een gewicht van 70%. Dit gewicht neemt in de loop van de studiejaren geleidelijk af tot 50%.

Competentieniveautoets
Op de maandagochtend van de toetsweek voeren studenten in drie uur individueel een equivalent van de in de cursus geoefende beroepstaak uit. Het is een openboektoets in de breedste betekenis van het woord.

Op de dinsdag beoordelen docenten gezamenlijk het gemaakte werk en stemmen hun beoordeling met elkaar af. De beoordeling is holistisch van aard en vindt plaats op deeltaakniveau. Deze aanpak leidt tot een gemeenschappelijk inzicht in het gevraagde niveau, tot een verheldering van de beoordelingscriteria en tot verbetering van het beoordelingsformulier. Op het beoordelings-formulier noteren de docenten een toelichting op de beoordeling en een verantwoording van het aantal toegekende punten.

Op de woensdagochtend vindt onder leiding van de cursuscoördinator een drie uur durende klassikale feedbacksessie plaats. Hierbij zijn niet alleen alle studenten, maar ook docenten, studieloopbaancoaches en onderwijsadviseur aanwezig. De werkwijze wordt aan het begin van de feedbacksessie toegelicht.

  • Studenten krijgen instructie voor het verwerken van feedback.
  • De toets wordt besproken in het licht van de leerdoelen van de cursus.
  • Er wordt besproken wat een goede/minder goede aanpak was.
  • Er wordt besproken wat goede/minder goede oplossingen waren.
  • Vragen van studenten worden kort en bondig besproken.
  • Docenten stellen vragen aan studenten om het leereffect te vergroten.
  • Er wordt besproken waar studenten staan met betrekking tot de leerdoelen en het gewenste niveau.
  • Studenten formuleren SMART wat zij nog zouden kunnen doen om het gewenste niveau dichter te benaderen en leggen dit vast in hun portfolio. De studieloopbaancoach speelt een belangrijke rol in de begeleiding hiervan.

Op de vrijdagochtend in dezelfde week kunnen studenten die een onvoldoende resultaat behaalden, de toets herkansen.

Na de herkansing blijken telkens alle studenten op een enkele uitzondering na geslaagd te zijn. Daarmee hebben zij voldoende niveau om de volgende cursus met succes te kunnen volgen. Wat hiervan de voordelen zijn voor de motivatie en de studievoortgang is evident.

Competentieontwikkelingstoets
In deze toets staat de beoordeling van het leerproces en de persoonlijke ontwikkeling centraal. Elke student voert op basis van zijn portfolio een beoordelingsgesprek van 20 minuten met een van de docenten en/of de studieloopbaancoach. De student toont in dit gesprek aan dat hij de beoogde vorderingen heeft gemaakt. Studenten die dit onvoldoende aannemelijk kunnen maken, mogen hun portfolio aanvullen en een herkansingsgesprek voeren. Dit gesprek vindt na afloop van de volgende cursus plaats. Het reguliere gesprek na afloop van deze cursus wordt daartoe met 10 minuten verlengd tot 30 minuten.

Discussie
Kern van het beroep van docent is studenten aan te zetten tot leren. De aard van de opleiding is dan ook geen factor van betekenis. Met andere woorden: leren van feedback is universeel.

Docenten raken er steeds meer van overtuigd dat feedback een van de belangrijkste middelen is om (leer)gedrag van studenten te veranderen. Feedback maakt studenten namelijk bewust van hun functioneren en laat hun hun blinde vlekken zien.

Van docenten vergt deze vorm van begeleiding niet alleen een aanzienlijke hoeveelheid energie, maar ook veel discipline. Docenten moeten namelijk voortdurend alert zijn op hun nieuwe rol van leerprocesbegeleider. Pas als alle docenten van een team bereid zijn om tijd te investeren in het geven van feedback en het begeleiden van studenten bij de verwerking ervan, krijgen studenten grip op factoren die hun motivatie beïnvloeden en die leiden tot toenemende zelfsturing.

De docententeams Bouwkunde en Engineering overwegen om op termijn in de hogere leerjaren andere feedbackprocedures op de summatieve toetsen te hanteren. Zo zouden tweedejaars-studenten in staat moeten zijn om de gemaakte toets op basis van beoordelingsformulieren en het correctiemodel met elkaar te bespreken (peer feedback) en zouden derde- en vierdejaars-studenten in staat moeten zijn om met beoordelingsformulier en correctiemodel een zelfbeoordeling (self feedback) uit te voeren. Voordat deze varianten toegepast kunnen worden, moeten de opleidingen nog wel passende instrumenten en instructies ontwikkelen. Maar de eerste stap in deze richting is gezet: studenten leren namelijk om tijdens en na afloop van de onderwijseenheden in de cursussen individueel en in meertallen kritisch te kijken naar de door hen behaalde leerresultaten. De leerdoelen van de cursus zijn daarbij telkens richtinggevend.